THEME:  2- Les mises en TRAIN

Nous avons conçu la mise en TRAIN pour répondre au double problème posé par les programmes et leur gestion annuelle. Les programmes sont structurés en chapitres, déclinés en contenus. Ces chapitres, traités d'un bloc, peuvent être difficilement assimilables pour certains élèves, à fortiori lorsqu'ils nécessitent un travail spécifique sur les pré-requis. La mise en TRAIN nous permet de modifier la structure « classique » des chapitres. Le corps du chapitre est court et il correspond à l'institutionnalisation de procédures expertes. A cette occasion on fixe la trace écrite dans le cahier de leçons et on commence à proposer des exercices de structuration. Le travail sur la notion se poursuit en MET parallèlement à un autre chapitre. On s'attache sur le reste de l'année à réinvestir régulièrement chaque notion. La MET nous permet de travailler les notions dans une temporalité longue, de différer le bilan expert avec des synthèses locales qui constituent la mémoire collective de la classe et qui permettent à chaque élève de s'approprier les savoirs et les savoir-faire au moment de l'année où ils prennent sens pour lui. En effet, en MET, nous anticipons sur un chapitre ultérieur en proposant plusieurs approches d'une notion de manière déconnectée par rapport au reste de la séance qui porte sur le chapitre en cours. En MET nous essayons de balayer le plus d'entrées possibles en lien avec la notion de façon à permettre à chaque élèves de trouver du sens dans cette notion et de faire des lien entre ces différentes approches. Comme le préconise Gérard Guillot, nous essayons de faire en sorte que nos élèves répondent à des questions qu'ils se sont posées au préalable.

Nous avons choisi de conserver toute latitude concernant le contenu de la mise en train. Elle est l'occasion de faire

• Du travail sur les pré-requis (révisions des savoir-faire étudiés les années précédentes)

• Du calcul mental

• Des approches notionnelles

• Des mises en place d'automatismes (travail sur des « gammes » d'exercices)

• Du travail de structuration

La plupart du temps, la tâche proposée en MET est décontextualisée. Elle nécessite donc une grande adaptabilité de la part des élèves; elle les oblige à faire des liens avec ce qui a déjà été traité ou à investiguer des pistes nouvelles. Le temps d’expérimentation est adapté aux besoins et aux rythmes d’apprentissage de chaque élève, on n’attend pas de pratiques expertes prématurément et surtout on ne hiérarchise pas les démarches. Chaque élève peut assimiler des notions difficiles à son rythme. En effet, le fait de travailler une notion tout au long de l’année permet de considérer la même activité comme une activité visant à construire des pré-requis à la notion (aucune méthode de résolution experte n’est attendue), ou bien comme une activité de référence (l’élève a compris l’intérêt de la procédure experte qui a été exposée par un de ses pairs comme une procédure parmi tant d’autres, il l’a repérée comme étant efficace et indéfectible pour la famille de situation proposée), ou encore comme une activité visant à structurer les acquis, ou encore comme une activité visant à créer des automatismes, ou encore comme une activité visant à décontextualiser et à transférer les acquis pour les utiliser dans des situations complexes.

Nous avons donc élaboré des progressions en tenant compte des MET et des progressions des activités proposées en MET. La progression de MET relative aux Identités Remarquables est bien détaillée sur ce site dans la rubrique Enseigner / Troisième / Distributivité et identités remarquables.