SE FORMER
mardi 24 janvier 2023
THEME: 2- Les mises en TRAIN
Ressource 3: Socle commun
Quand
nous réfléchissons aux apports de la MET pour les compétences du
socle commun de connaissances et de compétences, il nous apparaît
deux grands axes. Le premier en lien avec la pratique de tâches
complexes et le second dans le cadre de compétences transversales
qu'on trouve en Compétence 6 et 7 du texte de loi et des grilles de
référence.
Dans notre représentation, une compétence notionnelle peut être considérée comme maîtrisée lorsque l'élève sait reconnaître la compétence dans une tâche complexe et qu'il la met en œuvre en vue de résoudre le problème. Dans la mesure où la MET n'est jamais annoncée comme relevant d'une notion particulière (ou de notions particulières), que toutes les démarches de résolution ont le même statut, nous considérons que nous mettons nos élèves en situation de résolution de tâches complexes à chaque séance. En revanche nous sommes vigilantes au fait que si les tâches sont complexes, elles doivent rester accessibles à tous les élèves et nécessiter de leur part une grande adaptabilité. Pour autant nos élèves ont l'habitude de s'investir avec confiance dans ces tâches de recherche modestes dans lesquelles les savoirs en jeu ne sont pas clairement identifiés. Cet entraînement les conduit à mémoriser et catégoriser des familles de problèmes et des procédures de résolutions associées et à les mobiliser dans des situations complexes. Aujourd'hui, dans nos classes nous constatons que nos élèves ne se sentent pas démunis quand nous les confrontons à des problèmes de recherche conséquents ou à des situations complexes ambitieuses.
Le dispositif de la MET comme le contenu des MET favorisent le développement de nombreuses compétences transversales. Nous en citons ici quelques unes :
Dans notre représentation, une compétence notionnelle peut être considérée comme maîtrisée lorsque l'élève sait reconnaître la compétence dans une tâche complexe et qu'il la met en œuvre en vue de résoudre le problème. Dans la mesure où la MET n'est jamais annoncée comme relevant d'une notion particulière (ou de notions particulières), que toutes les démarches de résolution ont le même statut, nous considérons que nous mettons nos élèves en situation de résolution de tâches complexes à chaque séance. En revanche nous sommes vigilantes au fait que si les tâches sont complexes, elles doivent rester accessibles à tous les élèves et nécessiter de leur part une grande adaptabilité. Pour autant nos élèves ont l'habitude de s'investir avec confiance dans ces tâches de recherche modestes dans lesquelles les savoirs en jeu ne sont pas clairement identifiés. Cet entraînement les conduit à mémoriser et catégoriser des familles de problèmes et des procédures de résolutions associées et à les mobiliser dans des situations complexes. Aujourd'hui, dans nos classes nous constatons que nos élèves ne se sentent pas démunis quand nous les confrontons à des problèmes de recherche conséquents ou à des situations complexes ambitieuses.
Le dispositif de la MET comme le contenu des MET favorisent le développement de nombreuses compétences transversales. Nous en citons ici quelques unes :
Développer des stratégies de recherche
Savoir analyser ses erreurs pour construire de nouvelles stratégies
Développer la stratégie essai/erreur
Apprentissage de la persévérance
Contrôler la vraisemblance d'un résultat
S'observer en train de réfléchir pour pouvoir argumenter sur sa démarche intellectuelle lors du débat de la classe
Prendre part à un débat avec tous les aspects citoyens que cela sous-entend
En
conclusion de cette partie nous tenons à préciser que le moment de
la MET n'est pas celui où nous nous permettons de pratiquer une
démagogie exacerbée. Si toutes les procédures qui émergent sont
étudiées, nous n'en sommes pas moins exigeantes sur la démarche de
l'élève, sur la façon dont il présente cette démarche à la
classe et parfois également sur la production de cet élève. Il est
question de valoriser des élèves mais pas de les leurrer. La MET
correspond à une situation d'apprentissage et non d'évaluation. Le
débat sur la validité des raisonnements ou des arguments est
respectueux des personnes et rigoureux du point de vu mathématique.
La pratique de la MET n'a pas vocation à entretenir artificiellement
des élèves dans l'idée qu'ils seront plus performants ou moins
performants lors du prochain devoir. Son ambition serait plutôt de
permettre aux élèves de percevoir individuellement et
collectivement leurs progrès.
Il nous semble que la MET nous a permis d'offrir une nouvelle temporalité à nos élèves pour s'approprier les compétences mathématiques. Là où le chapitre traité en 10 séances consécutives et finalisé par un devoir sommatif ne permet pas à tous les élèves de maîtriser les notions mathématiques, la MET qui aborde très tôt dans l'année la notion et qui y revient régulièrement tout au long de l'année autorise chaque élève à s'approprier les savoirs en jeu à son rythme. Cette nouvelle temporalité nous semble en adéquation avec l'esprit du socle commun de connaissances et de compétences qui permet de travailler et de valider des compétences tout au long de la scolarité du socle tout en permettant à chacun de poursuivre ses apprentissages jusqu'à la fin du collège.
Il nous semble que la MET nous a permis d'offrir une nouvelle temporalité à nos élèves pour s'approprier les compétences mathématiques. Là où le chapitre traité en 10 séances consécutives et finalisé par un devoir sommatif ne permet pas à tous les élèves de maîtriser les notions mathématiques, la MET qui aborde très tôt dans l'année la notion et qui y revient régulièrement tout au long de l'année autorise chaque élève à s'approprier les savoirs en jeu à son rythme. Cette nouvelle temporalité nous semble en adéquation avec l'esprit du socle commun de connaissances et de compétences qui permet de travailler et de valider des compétences tout au long de la scolarité du socle tout en permettant à chacun de poursuivre ses apprentissages jusqu'à la fin du collège.
